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2. Pour une véritable Education pour l’Environnement

mardi 27 août 1996, par Christian SOUCHON, Yolanda Ziaka

Si l’on estime que la formalisation de l’Education Environnementale (EE) date du début de la décennie 1970-1980 - même si la prise de conscience des problèmes environnementaux et du rôle à assigner aux processus éducatifs dans ce domaine étaient antérieurs - force est de constater, plus de vingt ans après, que l’on est globalement face à un bilan très mitigé. D’un côté la réflexion méthodologique, les propositions d’aides didactiques, la réalisation de multiples actions pilotes ont donné lieu à des efforts exemplaires très profitables et fournissent une base très assurée pour l’avenir ; mais, par ailleurs, l’entrée réelle dans les systèmes éducatifs de façon institutionnelle est presque partout fort réduite, bien souvent illusoire : pour le système français, par exemple (P. GIOLITTO et C. SOUCHON, 1991) la proportion d’enfants touchés une fois dans leur scolarité par une activité d’EE est probablement de l’ordre de quelques %, en tout cas sûrement moins de 10%. En bref "l’EE, on en parle beaucoup, on en fait beaucoup moins". Encore faut-il savoir clairement ce que l’on met sous le vocable Education Environnemen-tale ? Pour cela il convient d’examiner ce qui distingue l’EE des autres secteurs de l’Education, ce qui en fait la spécificité, avec comme corollaire ce que cela implique quand on la pratique.

1) Les spécificités de l’EE

Nous avons proposé (A. GIORDAN et C. SOUCHON, 1990, 1993) de lever l’ambiguïté par une approche très pragmatique revenant à définir l’EE par ses "objets d’étude" ; en tout premier lieu, on considérera les problèmes d’environnement qui dans le grand public sont immédiatement identifiés : pollutions, nuisances, atteintes au paysage, érosion, déforestation, ... Il suffit ensuite de faire remarquer que l’origine des problèmes d’environne-ment se situe dans les activités humaines économiques qui sont basées sur l’utilisation des ressources : deuxième objet de l’EE.

La spécificité de l’EE réside aussi principalement dans le souci de lutter contre, de prévenir les problèmes d’environnement et de gérer raisonnablement l’utilisation des ressources : l’EE sera alors une Education pour l’Environnement, ce qui marque clairement l’engagement et rejette l’Education par l’Environne-ment, prétexte à une activité scolaire ordinaire à propos de l’Environnement (ce que représentait parfois ce qu’on appelait les études de milieu). Le reproche d’exclure l’Homme en parlant d’une activité pour l’Environnement est totalement injustifié car cette approche envisage bien les relations Homme-Nature et ne tranche pas pour une quelconque suprématie de la Nature vis-à-vis de l’Homme, tout en mettant cependant l’accent sur les excès d’une domination de l’Homme sur la Nature.

Une autre caractéristique de l’EE est la prise en compte des valeurs : cette approche est classiquement celle de la philosophie, mais ici elle s’exerce devant des situations concrètes et dans certains domaines seulement ; suivant en cela L. GOFFIN et M. BONIVER (1982), nous retenons quatre valeurs : Solidarité, Tolérance, Autonomie, Responsabilité (STAR, selon la série mnémotechnique proposée par L. GOFFIN), en faisant seulement remarquer la moindre spécificité de l’Autonomie.

Il est convenu et admis de voir dans l’EE une éducation à la citoyenneté, véritable éducation civique concrète : ceci doit déterminer de façon pratique, d’une part le type même d’activités éducatives en vue des acquisitions d’attitudes et de comportements, d’autre part la façon d’établir la relation aux valeurs. Cette première revue des caractéristiques de l’EE permet d’en fixer l’approche conceptuelle d’ensemble ; dans la pratique éducative effective, et aussi dans le cadre institutionnel, ceci renvoie à un certain nombre d’exigences qui font la réalité d’une EE ciblée, effective et susceptible d’efficacité.

2) Les exigences de l’EE

Une fois posée l’exigence "conceptuelle" précédente (savoir ce que l’on fait et pourquoi), reste à préciser le "comment". Tout d’abord au niveau des définitions et de l’usage des mots, survient un obstacle lié à la pratique sociale, dans l’abus du mot environnement et au-delà dans une acception vague de l’Education Environnementale, permettant d’utiliser ces vocables pour effet de mode à toute occasion. Ainsi, ce que l’on aurait appelé autrefois une excursion botanique, une étude du milieu, une promenade dans la nature, une activité de jardinage, ... deviennent une Initiation à l’Environnement, voire de l’Education relative à l’Environnement. Ceci met en évidence l’opposition entre milieu naturel et humain et la tendance à considérer la nature seule, en dehors de sa relation à l’homme.

Les approches sensibles qui privilégient de façon exclusive les sensations, sans déboucher sur l’analyse intellectuelle des situations problématiques environnementales, profitant d’une présentation aimable de pédagogies actives et spontanées, misant sur le jeu et la convivialité présentent une vue tronquée de ce que pourrait être une EE. Non pas que tout cela soit mauvais, bien au contraire ! Mais des activités de type sensible et/ou d’approche classiquement naturaliste ne peuvent être présentées ni comme un préalable indispensable, ni comme une exclusivité de fait. Les pratiques d’animation-nature, de découverte de la nature (de façon plus moderne, on dira d’éco-animation ...) sont certes très enrichissantes pour les individus, mais elles ne conduisent pas aussi sûrement qu’une analyse précise de situation environnementale à une éducation à la citoyenneté.

A propos de la forêt par exemple, une véritable EE ne commencera ni à la perception de l’ombre ou de la fraîcheur, ni à l’émerveillement devant la variété des formes végétales et animales, ni même à la présentation du fonctionnement de l’écosystème et de la diversité biologique, mais seulement lorsque sera examinée la relation de l’Homme à la Forêt : "Comment est-elle conduite ? Pourquoi ? Quels sont les usages de la Forêt ? Y a-t-il des conflits d’usage ? Pourquoi conserver ? Comment gérer ? ..."

Conclusion

La confusion dans les approches en EE risque de retarder l’institutionnalisation de celle-ci et de favoriser les atermoiements de ceux qui n’en veulent peut-être pas vraiment. La réalité de la mise en oeuvre d’une EE passe - par une définition claire, - par une place marquée dans les programmes (tout en restant dans une optique interdisciplinaire dans les activités), - par une formation des enseignants leur permettant de maîtriser les méthodes liées à l’analyse de situations complexes environnementales, - par l’existence d’espaces spécifiques (dont des plages horaires) alloués à ces activités d’EE, et même - par une prise en compte dans les contrôles d’acquis scolaires.


Note : article publié dans L’Education relative à l’Environnement : Pour un débat institutionnel et méthodologique, Environnement et Société, N° 11, Fondation Universitaire Luxembourgeoise, Arlon, pp. 11-13

Bibliographie

- P. GIOLITTO et C. SOUCHON, 1991, Environmental Education in France : assessment and outlook, European Journal of Education, Vol.26, N° 4

- A. GIORDAN et C. SOUCHON, 1990, 1993, Une Education pour l’Environnement, Z’ Editions, Nice

- L. GOFFIN et M. BONIVER, La perspective environnementale en pédagogie, in Revue belge de psychologie et de pédagogie, tome 44, N° 19, septembre 1982, pp.79-95

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