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Canada - L’éducation relative à l’environnement et la perspective du développement durable

1997, par Lucie Sauvé

Sans doute convient-il de clarifier d’abord la conception de l’éducation relative à l’environnement (ERE) proposée dans ce texte. L’ERE vise à reconstruire le réseau des relations personne - groupe social - environnement (le rapport des personnes à l’environnement étant essentiellement médiatisé par le groupe social). L’environnement correspond ici à l’ensemble des éléments biophysiques du milieu de vie (naturels et anthropiques), en étroite interrelation avec les éléments socio-culturels de ce milieu, formant ainsi ce que Louis Goffin (1993) nomme un éco-socio-système. Selon l’angle sous lequel on l’aborde, l’environnement correspond à l’une ou l’autre des représentations suivantes : nature (à préserver), ressource (à gérer), problème (à résoudre), milieu de vie (à aménager), biosphère (où vivre ensemble), projet communautaire (où s’engager) (Sauvé, 1997a). Le réseau des relations environnementales est tissé de très nombreuses composantes diverses et imbriquées, de sorte que l’ERE fait appel à des éléments d’éducation politique, économique, scientifique, éthique, esthétique, etc. L’ERE adopte pour prémisse que le développement des sociétés est très étroitement lié au rapport qu’elles entretiennent avec l’environnement.

L’éducation relative à l’environnement a donc son objet propre, qui fait appel à l’intégration des savoirs ; elle a des visées spécifiques pour lesquelles ont été développés de nombreux modèles d’intervention appropriés. Mais en raison précisément du caractère multidimensionnel de son objet (il s’agit de réalités socio-environnementales), l’ERE est étroitement associée à d’autres dimensions de l’éducation contemporaine : en particulier, l’éducation à la santé, à la population, l’éducation aux droits humains et l’éducation au développement. Une telle intégration de ces préoccupations éducatives est essentielle dans la perspective d’une éducation globale. Elle ne peut être réalisée toutefois sans la compréhension des enjeux et des méthodes propres à chacune des dimensions, sans la clarification de leurs zones d’interpénétration et sans l’identification de leurs caractéristiques communes, essentiellement d’ordre éthique et stratégique. Une recherche en ce sens reste à faire.

Il sera question ici de l’une des préoccupations éducatives à laquelle l’ERE a été plus étroitement associée au cours des dix dernières années : celle du développement durable. On parle d’éducation relative à l’environnement dans une perspective de développement durable, ou d’éducation à l’environnement et au développement durable ou encore d’éducation pour le développement durable, selon le lien qu’on établit entre ERE et développement durable. Dans la foulée du Sommet de Rio, l’Unesco (1992) proposait rien de moins qu’une refonte de l’éducation pour le développement durable, affirmant que le développement durable est la "finalité de l’humanité" (1995a). Il semble que l’ERE n’ait désormais de sens qu’en fonction de cette finalité. L’importance de ces propositions fait appel à la réflexion critique, même si pour certains, l’urgence de l’action rend vaines les "inutiles discussions" sur le sujet (Unesco, 1995b, p. 3). Nous proposons quelques pistes de réflexion sur le sujet, qui pourraient sans doute alimenter certains ateliers de formation des enseignants.

Le concept de développement durable tente de répondre à la nécessité d’envisager conjointement les réalités environnementales et sociales et en particulier, de prendre en compte les facteurs économiques. Ce concept, d’abord développé par l’Union internationale de conservation de la nature (UICN) et mis de l’avant par le Rapport Brundtland (1997), se réfère avant tout à l’utilisation rationnelle des ressources de façon à en assurer la durabilité. Cette proposition, issue d’un compromis historiquement négocié entre certains acteurs du monde de l’économie et de l’environnement (Vaillancourt, 1991), a eu le grand mérite d’amorcer un premier dialogue entre ces deux univers jusque là relativement impénétrables. Jean-Guy Vaillancourt (1992) rapporte que le terme écodéveloppement (moins équivoque) avait d’abord été proposé. "Si c’est le terme développement durable qui a été retenu, c’est parce qu’il ne faisait pas explicitement référence à l’écologie ou l’environnement. Il effarouchait moins les défenseurs traditionnels du développement que le mot écologie horripilait".

Nul doute que le concept de développement durable (essentiellement stratégique) s’est avéré porteur au sein du monde politique et de l’entreprise ou il répond au besoin d’assurer la pérennité des ressources, une image sociale positive et la durabilité des profits. En ce sens, il convient de le promouvoir auprès de ceux qui sont sensibles à son message : il permet au moins d’avancer, en attendant un changement éthique (utopique ?) plus fondamental. Mais on sait que le concept a fait l’objet de nombreuses critiques, tant de la part des organismes de développement que des économistes et des éducateurs :

1) Le concept est flou. « Délibérément flou » diront certains, puisqu’il s’agit de rallier le plus d’adeptes possible à ce nouveau credo des temps modernes. Le développement durable propose la durabilité du développement lui-même. Mais de quel développement s’agit-il ? Il y a place à diverses conceptions (Sauvé, 1996, 1997b), dont la plus courante justifie la poursuite, voire même la mondialisation, d’un même modèle de développement néo-libéral, celui-là même qui cause problèmes, pourvu qu’on apporte des correctifs techniques et qu’on parvienne à éviter l’effet boomerang de la misère humaine.

2) Le concept de développement durable propose une vision économiste de la relation à l’environnement et du développement. C’est essentiellement d’un environnement ressource qu’il s’agit, dans une perspective de gestion. Les autres aspects de la relation à l’environnement sont occultés ou subordonnés à cette visée. Le schème conceptuel du développement durable témoigne d’un consentement à l’économisme ambiant. Ce schème présente trois sphères interreliées : celle de l’économie, de la société et de l’environnement (la figure du triangle est également exploitée). L’économie n’est pas perçue comme un aspect intégrant de la réalité sociale, ni comme un artefact de la société, mais comme une entité distincte de la société, qui lui impose ses lois et préside à sa relation à l’environnement. Si cette vision traduit l’aliénation sociale actuelle à l’inévitabilité économique, doit-elle pour autant être présentée comme la représentation d’une réalité "normale", au coeur de laquelle se trouve le développement durable, "finalité de l’humanité" ? N’est-ce pas précisément contre cette situation qu’il importe d’éduquer et d’agir. Pourtant, l’Unesco (1992, p. 3) publie et diffuse un texte qui adopte cette vision économiste pour la "refonte de l’éducation" envisagée : l’éducation pour le développement durable, dont l’ERE est l’un des outils, doit promouvoir "l’utilisation créatrice et effective du potentiel humain et de toutes les formes de capital pour assurer une croissance économique rapide et plus équitable tout en réduisant les incidences sur l’environnement". L’éducation est perçue comme un "investissement économique central pour le développement de la créativité, de la productivité et de la compétitivité" (p. 14).

3) Très tôt, les limites du concept de développement durable ont été perçues. De sorte que ses promoteurs ont adopté une astucieuse stratégie d’inflation sémantique : le concept de développement durable s’est transformé en éponge (pour reprendre l’image d’Albert Jacquard, citée par Lenoir) pour absorber l’ensemble des meilleures intentions du monde : responsabilité, partage, solidarité, équité, paix, etc. Et pour rassembler ces dernières, la durabilité s’est érigée en valeur suprême pour laquelle toutes les autres valeurs deviennent instrumentales. Or la durabilité, associée à la conception judéo﷓chrétienne de l’avenir viable, n’est-elle pas l’une des nombreuses caractéristiques (et certes pas la première) du développement alternatif qu’il est impérieux d’inventer, de cet "au-delà du développement" (Wolfgang Sachs, 1996) où nous devrions nous désormais nous situer ? La valeur de responsabilité n’est-elle pas plus ample et porteuse que la valeur calculatrice de durabilité ou la valeur minimaliste de viabilité. Et la notion d’avenir viable, souvent utilisée comme substitut à celle de développement durable, ne risque-t-elle pas de justifier l’invitation au sacrifice de populations et de générations déjà démunies pour tenter d’assurer l’avenir économique de ceux que les modes de développement actuels favorisent déjà.

4) Par ailleurs, les concepts de développement durable et d’avenir viable sont essentiellement culturellement marqués. Par exemple, il se semble pas que la notion de durabilité ait un sens pour les cultures dites autochtones, auprès desquelles nous devrions prendre inspiration pour envisager de nouveaux modèles de relation à l’environnement et de développement. "L’assurance-survie" (que vise le développement durable) "ne peut devenir un impératif dominant que dans une société qui ne peut s’empêcher de mettre continuellement à l’épreuve les limites de la nature. Pour toute autre, elle est sans importance", affirme Wolfgang Sachs (1996, p. 80-84). On peut s’interroger également sur la signification de la notion d’avenir au sein des cultures orientales par exemple qui n’ont pas le même rapport au temps que les cultures occidentales. Le développement durable est un projet nord-occidental.

Ainsi, non seulement la notion de développement durable est-elle conceptuellement problématique, mais elle manque d’envergure éthique et affiche un biais culturel évident. Or l’action éducative doit s’appuyer sur des schèmes conceptuels clairs et sur des propositions éthiques qui n’ont d’autre buts que le développement optimal des personnes et des groupes sociaux, vers l’autonomie et la construction critique de savoirs pertinents. Comme le souligne Bob Jickling (1992), toute éducation POUR quelque chose devient en ce sens suspecte, et d’autant plus une éducation pour le développement durable, proposé comme finalité humaine. Par contre, poursuit Jickling (1994) puisque ce concept fait partie désormais de la culture ambiante, il convient d’éduquer au sujet du développement durable, comme phénomène de société contemporaine, de façon à laisser les jeunes et autres apprenants décider d’eux-mêmes de leurs positions conceptuelles et éthiques (Sauvé, 1996). Mais il importe de mettre en lumière le fait que l’ERE offre une contribution plus essentielle à l’éducation fondamentale que l’éducation au (pour le) développement durable. Elle concerne en effet le développement optimal (et multidimensionnel) des gens en regard de leur relation au milieu de vie. Faut-il rappeler également que les préoccupations de ce que l’on appelle désormais le développement durable se retrouvaient déjà explicitement dans la déclaration de Tbilissi (Unesco, 1978, p. 26-27) qui formulait les assises axiologiques de l’ERE : prise en compte des liens étroits entre économie et environnement, l’adoption de perspectives locales et globales, promotion de la solidarité internationale, etc. L’ERE se préoccupe de la question du développement durable, mais ne s’y enferme pas.

Sans doute, certaines pratiques trop radicales d’une ERE mal comprise et qui ont été centrées sur un environnement-nature (pour sa valeur esthétique, économique, scientifique ou autre) sans tenir compte des populations humaines qui y sont associées, ont-elles justifié le désir de recadrer le concept d’ERE dans une perspective plus appropriée, plus ample. Toutefois, la perspective du développement durable est-elle de nature à répondre adéquatement à ce besoin ? D’autres perspectives ont été proposées. Entre autres, celles de l’Éducation dans une perspective planétaire (associée au Global education) ou mondiale (à connotation géopolitique), qui intègrent l’éducation interculturelle, l’éducation à la paix, aux droits humains et l’éducation relative à l’environnement, pour mettre l’accent sur l’aspect biosphérique des phénomènes socio-environnementaux de l’époque. Or convient-il d’adopter d’abord et dans tous les contextes une telle perspective planétaire ? Reste la proposition de l’éducation à la citoyenneté (essentiellement axée sur l’éducation à la démocratie et aux droits humains) qui tente d’englober les différentes Éducations à... Encore une fois, cette notion de citoyenneté, concept occidental hérité de la Cité grecque, et qui s’attarde au caractère public (politique) des choses et des gens, apparaît fort prometteuse, voire essentielle, mais aussi porteuse d’une limite et d’un biais culturel qui le rend étranger à de nombreuses sociétés.

Enfin, il faut bien reconnaître que si l’éducation relative à l’environnement trouve une niche dans ces diverses Éducations à perspectives globales, la place qu’elle y trouve actuellement demeure somme toute secondaire, comme en témoignent les textes fondateurs de ces propositions éducatives. Conscients de l’importance et de la spécificité de l’ERE, mais aussi des limites de son objet en regard de l’ensemble des problématiques de nos sociétés contemporaines, nous sommes à la recherche d’une appellation juste qui permettrait de d’englober un projet éducatif ample et pertinent. L’éducation mésologique de Michel Maldague (1984) demeure à cet effet fort judicieuse : il s’agit d’une éducation au milieu de vie, prenant en compte l’ensemble des composantes socio-environnementales, pour un développement social qui échappe à l’aliénation. La proposition d’une éducation pour le développement de sociétés responsables, inspirée du Traité des ONG au Forum global (en marge du Sommet de Rio, 1992) apparaît également adéquate : le mot développement n’est pas restreint à la sphère économique ; le développement des personnes y est perçu dans une perspective socio-constructiviste, sociale ; il y est question de responsabilité, fondement éthique plus ample que celui de la durabilité, et en fonction duquel les paramètres mêmes de la durabilité pourront être contextuellement et culturellement définis : durabilité de quoi ? pourquoi ? pour qui ? par qui ? comment ? Reste à clarifier le concept de responsabilité !

BIBLIOGRAPHIE :
- Collectif (1992) Traité sur l’éducation environnementale pour des sociétés durables et une responsabilité globale. Forum international des ONG, Brésil, Juin 1992.
- Commission mondiale sur l’environnement et le développement (CMED). (1988), Notre avenir à tous (Rapport Brundtland), Montréal : Éditions du Fleuve, Les Publications du Québec.
- Goffin, L. (1993). Comprendre et pratiquer l’environnement, Éducation à l’environnement - Catalogue-Guide, Médiathèque de la communauté française de Belgique, p. 1-20.
- Jickling (1994). Studying sustainable development. Problems and possibilities. Canadian Journal of Education, 19(3), 231-240.
- Jickling, B. (1992). Why I don’t want my children to be educated for sustainable development. Journal of Environmental Education, 23(4), 5-8.
- Maldague, M. (1984). Éducation mésologique - Finalités de l’éducation mésologique. De toute urgence. 15(2), p. 199-211.
- Sachs, W. (1996). L’anatomie politique du développement durable, in L’ère post-moderne. Quelques signes et priorités". Interculture. Cahier 30. Hiver 96. 29(1), p. 15-37.
- Sauvé, L. (1997a) Pour une éducation relative à l’environnement, 2e édition, Montréal : Guérin.
- Sauvé, L. (1997a). L’éducation relative à l’environnement, vers une approche globale et critique. Actes du Séminaire de recherche-formation EDAMAZ, dans le cadre du projet de coopération international Education relative à l’environnement en région amazonienne, Université du Québec à Montréal, 30 septembre au 11 octobre, 1996, Montréal : CIRADE.
- Sauvé, L. (1996). Environmental Education and sustainable development : further appraisal. Canadian Journal of Environmental Education. Vol. 1, 1996, p. 7-35.
- UNESCO (1995a). Éducation relative à l’environnement, quo vadis ? Connexion. 20(2), p. 1-2.
- UNESCO (1995b). Interregional Workshop on Re-orienting Environmental Education for Sustainable Development, June 26030, 1995, Athens : Unesco.
- UNESCO (1992). Refonte de l’éducation pour le développement durable. Dossiers Environnement et développement. Paris : UNESCO.
- UNESCO (1978). Rapport Final. Conférence intergouvernementale sur l’éducation relative à l’environnement. Tbilissi (URSS) 14-26 oct. 1977. Paris : UNESCO-PNUE.
- Vaillancourt, J.G. (1992). L’histoire du concept de développement durable. Franc-Vert. 9(5), p. 30-33.
- Vaillancourt, J.G. (1991). Le développement durable ou le "compromis" de la commission Brundtland - Désarmement, développement et protection de l’environnement. in Collectif (1991). L’avenir d’un monde fini. Montréal : Fidès. p. 17-44.


SOURCE : Lucie Sauvé, 1997, "L’éducation relative à l’environnement et la perspective du développement durable", in Aménagement et nature, No 127, Association pour les Espaces Naturels, Paris, France, pp. 17-22
MOTS CLES : Education à l’Environnement ; Développement durable ; Gestion des ressources ; Citoyenneté.
LOCALISATION : Canada
REDACTEUR FICHE : Lucie SAUVE, Ph.D., Département des sciences de l’éducation, Université du Québec à Montréal, C.P. 8888, Succ. Centre-Ville, Montréal (Québec), Canada H3C 3P8, Tel. : (514) 987-6992, Fax : (514) 987-4608
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