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Education et Environnement : construire l’espoir sans naïveté

2002, par Lucie Sauvé

Éduquer à la relation à l’environnement

L’éducation relative à l’environnement vise la reconstruction du réseau des relations entre les personnes, leur groupe social d’appartenance et l’environnement. Ce dernier correspond à un ensemble de réalités complémentaires : il est à la fois la nature (à apprécier, à respecter, à préserver), un ensemble de ressources (à gérer, à partager), un complexe de problèmes (à résoudre), un système de relations (à comprendre pour mieux décider), la biosphère toute entière (où vivre ensemble et à long terme), mais d’abord, plus près de nous, un milieu de vie (à connaître, à aménager) et un projet communautaire (où s’engager). L’éducation relative à l’environnement a pour objectifs le développement de compétences critiques, éthiques, stratégiques, esthétiques, etc., au regard de la relation à l’environnement. C’est un projet éducatif très vaste qui s’appuie sur des propositions théoriques et stratégiques multiples, diversifiées, bien documentées. Il ne s’agit pas d’un thème accessoire ou d’une "forme d’éducation" quelconque dans une longue liste de nombreuses autres, mais plutôt d’une dimension fondamentale de l’éducation.

L’"espace" de l’éducation relative à l’environnement correspond en effet à l’une des trois sphères d’interactions à la base du développement des personnes : 1) au centre, il y a la sphère de la relation à soi-même, celle de la construction de l’identité, 2) et puis, la sphère de la relation à l’autre, celle du développement de l’altérité (indissociable de la question de l’identité) ; enfin, 3) en étroite relation avec les deux premières, s’ouvre la sphère de la relation au milieu de vie, à Oïkos, cette "maison" que l’on partage entre nous et qui est aussi celle des autres vivants. Oïkos correspond à la racine grecque qui compose les mots éco-logie (connaissance de la "maison", définition de sa "niche écologique humaine") et éco-nomie (gestion de ses relations de consommation et d’aménagement de la "maison" commune). C’est l’environnement, qui se construit et se transforme à la jonction entre nature et culture : il est composé des éléments biophysiques du milieu, en étroite interaction avec les réalités socioculturelles des populations qui y vivent. Ici, c’est une autre forme d’altérité qui est en cause, au-delà de l’altérité humaine, et qui fait appel à une autre dimension de la solidarité ; le sens de la responsabilité s’élargit à une éthique écocentriste. C’est spécifiquement cette troisième sphère de relations qui interpelle l’éducation relative à l’environnement.

Une telle vision de l’éducation relative à l’environnement va bien au-delà de la conception courante qui la réduit à un outil de résolution de problèmes ou de "gestion de l’environnement", ou encore à une simple stratégie de diffusion des résultats de recherches "scientifiques" pour s’assurer des retombées de ces derniers sur les comportements des gens. L’éducation relative à l’environnement est un processus essentiel au développement humain, au développement social intégral. Et elle fait appel à des choix pédagogiques appropriés.

Des courants actuels d’éducation relative à l’environnement

A cet effet, au cours des trente dernières années, de nombreuses propositions éducatives ont été développées pour l’éducation relative à l’environnement. Certains courants apparaissent toutefois particulièrement appropriés pour faire face aux problématiques socio-environnementales contemporaines et pour stimuler un développement social responsable, en particulier le courant de la critique sociale et celui du biorégionalisme. Ces courants vont au-delà de l’approche réactive et pragmatique de la résolution de problèmes ; ils proposent une approche proactive des questions environnementales et dénoncent les œillères d’une conception "gestionnaire" de l’environnement, considéré comme un simple réservoir de ressources. Ils considèrent l’environnement comme un véritable projet communautaire ; l’éducation relative à l’environnement s’ouvre aux besoins et possibilités du milieu et fait appel aux divers partenaires de la "société éducative".

Le courant de la critique sociale en éducation relative à l’environnement s’est développé surtout en Australie, à la fin des années 80. Ce courant adapte à l’éducation relative à l’environnement les propositions de la théorie critique, d’abord élaborée dans le domaine des sciences sociales. Ce qui importe ici, c’est de développer une approche critique des réalités socio-environnementales. En particulier, on tente de mettre au jour les liens étroits entre école, société et environnement. L’école est trop souvent le reflet de la société plutôt que le creuset d’un changement social. Il importe de débusquer les intentions, les intérêts, les valeurs des protagonistes tant au sein de l’école que dans la société : qui décide quoi ? Pour qui ? Pour quoi ? En fonction de quels intérêts ? Ian Robottom et Paul Hart (1993) suggèrent également d’autres exemples de questions critiques : Comment le rapport à l’environnement et à l’éducation relative à l’environnement est-il soumis au jeu des valeurs sociales dominantes ? Pourquoi l’environnement n’est-il pas pris en compte ? Pourquoi l’éducation relative à l’environnement n’est-elle pas intégrée à l’école ? Mais cette investigation critique n’est pas menée à vide, elle est menée au cœur de projets d’action, plus précisément de recherche-action, visant à transformer les réalités socio-environnementales et éducationnelles. Il ne s’agit donc pas de commencer par faire une recherche pour agir ensuite, mais il s’agit plutôt de s’engager ensemble dans un projet d’action signifiant et d’y associer un constant processus de réflexion critique. C’est l’exercice de la praxis : action-réflexion. L’hégémonie du savoir scientifique des experts y est remise en question au profit d’un dialogue de savoirs au sein duquel différents types de savoirs se confrontent, butent les uns sur les autres, se questionnent mutuellement et se complètent.

Le courant du biorégionalisme est aussi très critique, mais il se situe moins dans une approche politique des questions socio-environnementales que dans une approche économique, au sens premier d’éco-nomie : la "gestion de la maison". Ici, les problèmes environnementaux sont perçus comme essentiellement liés à nos choix économiques, soit nos modes de production et de consommation. Ce courant d’éducation relative à l’environnement invite les gens à se prendre en charge, à rechercher de nouveaux modes de développement, responsables et solidaires, enracinés dans leur milieu de vie et leur culture locale. Plus concrètement, l’éducation relative à l’environnement se déploie dans des projets d’éco-gestion.

En anglais, on utilise l’expression "grass-roots environmental education", pour désigner aussi un certain type de biorégionalisme, plus radical. Cette expression se traduit difficilement : ce mouvement va à la racine des choses, insistant sur la nécessité d’échapper à l’aliénation économique et d’acquérir, en tant que groupe social appartenant à une même région, une relative autonomie de subsistance à partir des ressources biorégionales. Ici, on s’oppose au slogan du développement durable "penser globalement, agir localement", expression qui témoigne du mouvement de la globalisation et incite à inscrire nos actions dans le vaste projet du "Village global", sur lequel finalement nous n’avons aucune prise. On dénonce l’arrogance et l’utopie de ceux qui prônent la gestion de la planète. L’idée d’un "globe de villages inter-reliés" (selon l’expression de Morris) est plus appropriée. En effet, dans un premier temps, on ne peut être responsable que de ce que l’on connaît, dans son propre milieu de vie, et dans le creuset de sa propre culture. Les populations doivent se libérer de l’aliénation alimentaire par le développement de modes de production et de consommation alternatifs. Il s’agit de se libérer de l’étau de la mondialisation et d’échapper à l’érosion de sa culture identitaire. Si le mouvement du "grass roots" a surtout pris racine dans les pays du Sud où les populations vivent de plus près le rapport à la terre, des projets concrets sont proposés au Nord également, comme celui de l’"agriculture soutenue par la communauté", qui encourage les modes de production écologiques en achetant d’avance une partie de la récolte du fermier et en participant aux travaux saisonniers. C’est aussi une façon de créer des liens entre la ville et la campagne.

Le courant du biorégionalisme est également très lié à celui de "l’enracinement" (place-based environmental education), qui insiste sur la nécessité de devenir de véritables habitants de nos quartiers, de nos villages, de nos milieux de travail. Comme le signale David Orr, nous nous comportons le plus souvent comme des résidents ("se dit d’une personne qui vit temporairement en pays étranger, pour les affaires, le commerce ou le travail") : nous utilisons les services, nous prenons, exploitons et consommons en échange d’argent, mais nous donnons pas en retour d’attention et de vigilance à l’égard de la qualité du milieu. Devenus bien souvent nomades, nous ne prenons pas racine, quand ce ne serait que temporairement ou symboliquement. Ce courant d’éducation relative à l’environnement propose de réapprendre à connaître et habiter son milieu de vie, en toute responsabilité.

D’autres courants mériteraient d’être soulignés, en particulier le courant féministe, développé entre autres par l’Australienne Annette Gough. Ce courant adopte beaucoup d’éléments des courants antérieurs, dont la critique des rapports sociaux, en particulier en ce qui concerne le rapport des femmes à l’environnement, et l’importance de transformer la relation à la terre, actuellement soumise à une exploitation abusive. Mais l’accent est mis sur l’engagement, l’accueil et le "care" (attention soutenue et affectueuse) à l’égard des êtres et des choses qui composent le milieu de vie. Le courant féministe reproche par exemple au courant de la critique sociale d’être exclusivement axé sur la rationalité et de ne pas laisser place aux aspects affectifs de la relation à l’environnement.

On pourrait allonger ici la liste des courants contemporains qui contribuent à ce qu’on pourrait appeler une véritable "pédago-diversité". Mais les exemples qui précèdent suffisent à illustrer la vitalité de l’éducation relative à l’environnement contemporaine, qui s’adapte à l’évolution des réalités socio-environnementales. Cette richesse est malheureusement fort peu connue et l’image de l’éducation relative à l’environnement est restée marquée par des pratiques trop naïves, qui s’inspirent de stéréotypes comme celui de la leçon de sciences naturelles ou celui de la gestion des déchets scolaires.


Référence :
Extrait d’un article préparé pour la revue Possible, 2001
Robottom, I. and Hart, P. (1993) Research in Environmental Education, Geelong (Victoria, Australia) : Deakin University Press.
Orr, D. (1992) Ecological Literacy, Education and the Transition to a Postmodern World, New York : State of New York Press.
Sauvé, L. (1997) Pour une éducation relative à l’environnement, Montréal : Guérin, 2e édition.