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Le projet scolaire Yahas en Education à l’Environnement

1er 2002, par Abraham BLUM (Date de rédaction antérieure : 1er 2002).

Yahas (l’acronyme pour "Objectif : Education à l’Environnement" en hébreu) est un projet scolaire développé à l’Université hébraïque de Jérusalem. Les deux modules scolaires intitulés "L’air et la respiration" et "Avancées Technologiques et Qualité de l’Environnement" en sont les deux produits les plus récents. Du matériel pédagogique pour les étudiants et les enseignants, comprenant des jeux de rôle, un film vidéo et des exercices sur logiciels informatiques, ont été développés, testés et rendus publics pour être utilisés dans les écoles, principalement dans le cadre de la nouvelle discipline "Science et Technologie dans la Société" (STS), mais aussi pour d’autres matières (pour plus de détails sur la matière STS et son application, voir le document précédent).

Les modules du programme scolaire Yahas traitent de questions de développement durable et de problèmes d’environnement qui intéressent la société. Ils ont été acceptés par l’équipe du Ministère de l’Éducation chargée des programmes scolaires et responsable du nouveau programme STS. Les professeurs peuvent choisir les modules "à la carte", parmi ceux qu’ils trouvent les mieux adaptés à la situation et, d’après l’inspection scolaire, le module "L’air et la respiration" fait partie de ceux qu’ils choisissent le plus souvent.

L’approche Yahas est basée sur trois questions qui peuvent s’appliquer à tous les problèmes d’environnement et de développement : 1. Quels facteurs ont créé ou aggravé le problème ? (Pour répondre à la question, il faut une connaissance scientifique) ; 2. Quelles solutions technologiques permettraient d’aider à résoudre le problème ? 3. Quelles sont les solutions optimales du point de vue de la société (dont les membres ont souvent des systèmes de valeur différents et des intérêts contradictoires) ?

"L’air et la respiration"

Ce module traite de la pollution de l’air. Il démarre avec le cas bien connu de la "soupe de pois" - en référence à la brume épaisse et polluante qui a envahi Londres en 1952, faisant des milliers de victimes. Cette histoire conduit à étudier le phénomène d’inversion, qui peut être facilement démontré au niveau expérimental, et qui oblige à se pencher sur l’utilisation des gaz et le rôle des cheminées dans la production de particules de fumées. Les élèves utilisent les mini-graphiques Ringelman pour évaluer la nocivité des fumées émises par les cheminées d’usines dans leur propre ville. Ils fabriquent aussi des "pièges" destinés à récupérer des particules d’air volatiles autour de leurs maisons pour les étudier avec des microscopes. En général, ils sont surpris de trouver dans leurs pièges non seulement des particules de fumée, mais aussi du pollen et des saletés. Jusqu’à ce point, le module met donc plutôt l’accent sur les aspects scientifiques et technologiques de la pollution de l’air. Dans les chapitres suivants, des études de cas traitent de questions controversées, comme par exemple un projet de centrale électrique à proximité de la zone la plus peuplée du pays. Les intérêts divergents des autorités locales et du gouvernement central, des industriels et des habitants finirent par aboutir à un compromis (typique de ce qui se passe réellement dans ce type de débats environnementaux). Les élèves s’interrogent sur l’évaluation et le suivi de ce compromis : quels étaient les intérêts divergents ? Après coup, jusqu’à quel point les décisions prises ont-elles été positives ? Où et comment construiriez-vous une nouvelle centrale électrique - si vous en construisiez une ?

Un autre chapitre est consacré aux pluies acides. Les élèves récupèrent des échantillons de pluie et les soumettent à des tests. Des expériences sont faites sur du calcaire et de la laine d’acier, avec différents niveaux de concentration d’acide, pour simuler l’effet des pluies acides sur les bâtiments et les structures métalliques. Du point de vue sociétal, le problème principal est que la pluie acide vient d’Europe et ne peut pas être contrôlée localement. Ainsi, les élèves se rendent compte que la coopération internationale dans la lutte pour un environnement sain est inévitable. Cela mène à une discussion sur d’autres problèmes globaux comme l’effet de serre ou le trou dans la couche d’ozone. Les élèves travaillent sur les différents types de radiation, le spectre électromagnétique et le problème particulier des rayons UV. On leur expose des points de vue contradictoires sur le danger réel de l’effet du réchauffement à moyen terme, afin qu’ils apprennent à accepter l’incertitude comme facteur dans la prise de décision. L’information scientifique sur les effets des C.F.C. (gaz responsables du trou dans la couche d’ozone) conduit à une recherche de matières alternatives moins néfastes pour l’environnement. Les élèves analysent ces matières et vérifient les types d’aérosols qui sont vendus dans les supermarchés. Ils sont amenés à concevoir une campagne de sensibilisation au niveau local pour informer le public de ce problème écologique.

Le "package" proposé aux professeurs contient deux jeux de simulation avec des tâches spécifiques pour chacun des élèves : "représentants" de pays en développement et industrialisés, d’entreprises multinationales et de Greenpeace discutent sur la manière de planifier la consommation d’énergie dans une démarche de développement durable, chacun mettant en avant un intérêt particulier. La classe se transforme ainsi en un forum international qui doit trancher entre les propositions. Ce jeu de rôle est également disponible sur le site web du Centre National d’Enseignement Scientifique (National Science Teaching Centre). Il est utilisé par d’autres éducateurs scientifiques.

Dans un deuxième jeu de simulation, des "militants" doivent proposer divers moyens d’améliorer la circulation en ville et de réduire la pollution de l’air, puis demandent à la classe de voter pour les meilleures solutions parmi celles qui ont été suggérées (en agissant comme un parlement régional).

Beaucoup des problèmes écologiques auxquels nous sommes confrontés dans notre monde moderne proviennent de l’usage de technologies qui détruisent l’environnement naturel et social. Pour comprendre leur impact, nous devons être "éduqués en sciences" et capables d’utiliser des sources scientifiques vulgarisées pour expliquer pourquoi telle technologie est dangereuse ou aboutit à un développement non durable. A partir de là, nous pouvons discuter d’approches alternatives, qui (on l’espère) seront plus durables.

"Bruit assourdissant"

Cette unité d’enseignement met l’accent sur la subjectivité de nos perceptions, conceptualisations, valeurs et opinions. La question centrale est de savoir s’il faut agrandir l’aéroport central actuel, malgré la pollution sonore qui affecte la plus grande concentration de population du pays, ou s’il vaut mieux concevoir un aéroport alternatif – et, si oui, où. Cette question est depuis quelques années au cœur d’une discussion animée qui risque de continuer pendant un certain temps encore.

Les étudiants apprennent à différencier le son du bruit. Ils testent différents sons (et même plusieurs styles de musique) et distinguent entre ceux qui sont plutôt agréables et ceux qui constituent une nuisance et demandent ensuite à leurs parents de faire de même. Les deux estimations s’avèrent différentes ! Ensuite, les étudiants mesurent le niveau de décibel à différents endroits : là encore, ils obtiennent des estimations différentes. Ils apprennent ainsi que nous interprétons souvent subjectivement ce que nous entendons, voyons et sentons. La même subjectivité apparaît quand les étudiants sont confrontés à des déclarations d’experts qui vont dans le sens d’une des parties, alors que la partie adverse fait des déclarations contradictoires, pourtant également soutenues par des experts. La question devient encore plus problématique quand par exemple l’Autorité aéroportuaire publie un plan de l’aéroport sans montrer les villes du voisinage, alors que les habitants accentuent la proximité entre l’aéroport et ces villes, ainsi que le niveau de décibel qui y a été mesuré.

Cette subjectivité autour du "bruit" rend difficile la conception de lois pour l’interdire (tout comme pour d’autres nuisances qui ne constituent pas un réel danger, mais qui diminuent quand même la qualité de vie de la population dans une région donnée). Pour permettre aux citoyens qui vivent dans une démocratie d’exercer leurs droits, par exemple celui d’interdire une modification de leur environnement susceptible de créer une nuisance sérieuse, il faut qu’ils sachent comment lire les arrêtés municipaux. Cela demande un autre type d’éducation, qui est rarement enseigné à l’école. Les étudiants apprennent aussi comment classifier les questions qui entrent dans la prise de décisions en fonction de leur système de valeur (qu’ils doivent clarifier), ce qui leur permet de déterminer quelle est la position qui présente plus d’avantages que d’inconvénients.

"Lutte chimique ou biologique contre les insectes nuisibles ?"

Dans cette unité d’enseignement, les étudiants abordent les avantages et inconvénients relatifs de la lutte chimique et biologique contre les insectes nuisibles. Le cas classique du DDT est présenté, comme exemple du danger des visions réductrices à court terme de l’usage de produits chimiques synthétiques. Le promoteur du DDT, Muller, reçut le prix Nobel principalement pour les deux qualités du DDT à cause desquelles il a fini par être interdit dans le monde entier : la gamme importante d’insectes nuisibles qu’il pouvait tuer et sa longévité, qui impliquait un effet durable. Aujourd’hui, nous savons que ces deux "qualités" n’en sont pas. Le DDT tue aussi les insectes non nuisibles, et la durée de son action avant désintégration provoque des déséquilibres très sérieux dans la nature.

Les élèves étudient le contrôle biologique en classe en faisant pousser des champignons susceptibles de causer des maladies aux plantes et en leur opposant des bactéries fongiques. Les résultats sont spectaculaires. La lutte intégrée contre les insectes nuisibles est alors introduite dans le cours, à travers un film vidéo qui présente la méthode révolutionnaire de "solarisation" développée à l’Université de Jérusalem. Avec cette méthode, adaptée aux régions qui connaissent des mois chauds et secs, la chaleur solaire est captée sous un plastique qui couvre le sol. Celle-ci tue beaucoup de micro-organismes responsables de maladies sans nuire à ceux qui sont utiles. La vidéo est basée sur un film didactique produit par un département du Ministère de l’Agriculture, en coupant des détails techniques qui ne sont pas importants pour les lycéens. Le film est divisé en cinq parties, chacune finissant par une question à laquelle les élèves doivent répondre. Il est recommandé aux professeurs de montrer d’abord chaque partie du film séparément, puis de le passer en entier pour finaliser l’étude.

La méthode de solarisation utilise une chaleur solaire saine plutôt que l’ozone, qui a été utilisé jusqu’à présent pour stériliser les sols, et qui détruit le bromure de méthyle. Happy end ? Ma is qu’en est-il des couches de polyéthylène qui restent dans les champs sans se décomposer ? Certes, des types de plastique qui se décomposent après un certain temps d’exposition au soleil ont été développés, mais leur prix est encore trop élevé pour les fermiers. Une fois de plus, un problème économique empêche (jusqu’à présent) qu’une invention intelligente soit utilisée pour protéger l’environnement.

Leçons apprises

Pendant la période d’essai de deux ans et les trois années suivantes, des professeurs de disciplines différentes (disciplines scientifiques, géographie et au sein des espaces scolaires de loisirs) ont pu évaluer l’approche Yahas, en général pendant le déroulement des sessions. Les élèves étaient âgés de 14 à 18 ans. La souplesse que ces professeurs ont démontré a été impressionnante : ils ont adapté le matériel d’apprentissage à leur situation, enlevé certains chapitres du programme pour en ajouter d’autres de leur choix. L’exemple suivant est particulièrement intéressant, car il montre ce qu’un bon professeur peut faire dans une classe dans laquelle les étudiants ont souhaité travailler sur les aspects artistiques ou sociaux d’un sujet, et non directement sur son caractère scientifique. Le module s’appelait "Radon" et traitait d’un gaz radioactif qui avait été repéré dans certaines régions, et qui s’infiltrait dans les maisons à un niveau tel qu’il pouvait se révéler nocif pour la santé. Les élèves en sciences sociales ont mené une étude sur le niveau d’information des habitants de la zone sur le Radon et sur les mesures de prévention existantes. Après analyse des réponses, les étudiants ont pu identifier les informations qui manquaient à ces citoyens, de même que quelques-unes des idées fausses qu’ils se faisaient. Ils ont ensuite préparé des bulletins informatifs pour les distribuer au public. En même temps, les étudiants en art ont écrit puis monté une pièce de théâtre incluant tous les éléments qu’ils avaient étudié.

Si ces expériences sont encourageantes, il ne faut pas oublier qu’il s’agissait de professeurs qui voulaient faire face aux nouveaux défis environnementaux et intégrer des unités d’enseignement traitant de problèmes quotidiens réels. Mais, à cause d’importantes réductions budgétaires, ce type de formation interne n’a pas pu se développer à l’échelle espérée. Par ailleurs, il est désormais clair que la plupart des professeurs qui ont été formés à une discipline scientifique spécifique ne peuvent plus enseigner les approches et contenus concernés (qui incluent des éléments de sciences technologiques et sociales) sans formation.

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