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Un plaidoyer pour la promotion de l’Education à l’Environnement dans le système éducatif

mercredi 1er décembre 2004, par Christian SOUCHON

Le texte qui suit a été présenté, sous une forme légèrement modifiée, au Ministère de l’Education Nationale en France afin d’essayer d’obtenir un meilleur développement de l’Education Environnementale dans le système éducatif français. Cette démarche a abouti pour l’instant à la promesse de la réunion d’un groupe de travail !

Historique

On peut donner à l’Education à l’Environnement une date de naissance formelle avec la conférence de Stockholm (1972), puisque c’est alors que fut décidée la création du P.N.U.E. (Programme des Nations Unies pour l’Environnement).

Plusieurs conférences de l’UNESCO s’ensuivent : Belgrade (1975), avec la production d’une charte et d’une liste d’objectifs, Tbilissi (1977), Moscou (1987), puis Thessalonique (1997). Cette dernière conférence chercha, après le Sommet de la terre de Rio en 1992, à promouvoir une "Education au Développement Durable". Mais de nombreux débats eurent lieu dans la communauté éducative concernée, notamment avec les Canadiens et les Belges, qui souhaitaient maintenir l’esprit initial de l’Education à l’Environnement, qui incluait déjà depuis Stockholm les questions de Développement Durable - avant que le mot n’apparaisse - et d’éco-stratégies (pour plus de détails, voir l’historique dans María NOVO, La educación ambiental : bases éticas, conceptuales y metodológicas, UNESCO, Paris et Ed. Universitas, Madrid, 1998).

Les diverses conceptions

Au plan méthodologique, il existe une multiplicité d’approches très intéressantes. Très schématiquement, on peut relever trois courants principaux :
- un courant "pédagogique" insistant sur l’intérêt de l’Education à l’Environnement pour l’utilisation des méthodes actives (dans des domaines concrets de la société qui touchent à l’environnement et la qualité de la vie) et pour le développement de l’individu ;
- un courant "sensible" préconisant des approches sensori-affective et émotionnelle. Il est aujourd’hui relativement contesté, surtout lorsque ses propositions sont exclusives de celles des autres courants. Par ailleurs, la priorité donnée majoritairement par le secteur des associations d’animation parascolaire et de loisirs aux activités dans la Nature – donc un courant "naturaliste" – renvoie également à cette vision "sensible" ;
- un courant "environnementaliste" qui, sans négliger les aspects pédagogiques et la nécessité de repenser les relations Homme-Nature dans un contexte moderne, circonscrit le domaine de l’Education à l’Environnement par ses objets d’étude : problèmes d’environnement et de gestion des ressources (dont les ressources issues de la Nature !), problèmes de qualité de vie liés aux précédents (d’où des liens évidents avec d’autres domaines éducatifs "désignés" : Éducation à la santé, Éducation à la Consommation, Éducation au Développement, … voire Éducation à la Paix). Par ailleurs, au plan pédagogique, sont prises en compte des préoccupations méthodologiques qui ont conduit à des recherches permettant une adéquation didactique aux spécificités de l’Education à l’Environnement (approche systémique, maîtrise de l’information, analyse conceptuelle…).

Possibilités et obstacles

L’Education à l’Environnement n’a pas été absente des préoccupations des différents ministères en France au cours des trente dernières années (protocoles entre ministères de l’Education, de l’Environnement, de l’Agriculture ; bilans…). Les expériences étrangères sont connues : en 1991, un "panorama" européen avait déjà été fourni…

Dans la communauté éducative concernée, l’accord est quasi-absolu sur l’idée que l’Education à l’Environnement ne peut pas être érigée en discipline, ce qui la dénaturerait totalement. En effet, la complexité des situations environnementales renvoie à l’interdisciplinarité et à un rapport aux connaissances (dont les connaissances scientifiques) qui ne peut être figé à l’avance ; par ailleurs, l’immédiateté des faits et des contextes interdit tout discours préalable.

La voie qui a été exploitée est donc celle de l’infusion dans les disciplines (cas de l’enseignement secondaire) : le succès n’a pas été total, probablement parce que les enseignants, dans leur très grande majorité, n’ont pas reçu de formation spécifique à l’Education à l’Environnement.

Une autre difficulté réside dans le fait que l’exercice de l’interdiscipline n’a pas été organisé. En effet, pour des activités en Education à l’Environnement, il est nécessaire :
1) d’avoir des espaces spécifiques et des plages horaires particulières (avec éventuellement la possibilité de transferts hors de l’établissement : enquêtes, sorties…) ;
2) d’avoir un support pédagogique d’équipe et d’accepter les exigences liées à cette pratique ;
3) de permettre une pratique pédagogique non classique allant éventuellement jusqu’à un tutorat, mais s’inscrivant au moins dans le cadre d’une pédagogie de projets, avec le but de déboucher sur un "agir", par exemple de type communication (conception d’une exposition, d’un journal destiné aux parents…), ou encore d’actions plus marquées (propositions de solutions à un problème d’environnement, réalisations sur le terrain…).

On pourrait ainsi concevoir des "ateliers" qui permettraient d’effectuer des travaux personnels tuteurés et dans lesquels l’élaboration de comptes-rendus individuels (petits mémoires) fournirait des éléments d’évaluation (valorisant le contrôle, ce dernier restant indispensable dans l’optique "sélective" et le classement de l’école actuelle). De telles activités devraient idéalement prendre place tout au long d’une scolarité secondaire, au cours de laquelle le jeune aurait l’occasion de mobiliser ses connaissances plus formelles, d’être pris en considération de façon adulte et citoyenne et de pouvoir valoriser son savoir (savoir-faire et savoir être). Une "mémoire comptable" serait même possible pour une prise en compte aux examens.

L’obstacle majeur à la mise en œuvre de telles propositions "utopiques" (voir René Dumont, L’Utopie ou la Mort, Seuil, 1973) est certainement la réticence d’un corps enseignant assez largement arc-bouté sur un corporatisme disciplinaire qui n’est pas un absolu, mais qui est fondé sur la confiance en leurs compétences spécifiques. Au-delà, les enseignants sont mal à l’aise, et la nécessité d’une formation adaptée n’a pas besoin d’être démontrée. C’est un domaine dans lequel la communauté éducative en Education à l’Environnement peut répondre sur le plan de la conception et des acquis pédagogiques, y compris en tenant compte des problèmes déontologiques qui surgissent inévitablement à l’examen de problèmes concrets.

Une dernière remarque : s’il devait y avoir une formulation en terme de programmes, il est certain que les instructions les accompagnant seraient d’une très grande importance, car en Education à l’Environnement, bien plus que de contenus, il s’agit d’avoir en tête les objectifs, les références à certaines valeurs… De même en matière de documents pédagogiques, l’assistance aux auteurs et éditeurs mériterait d’être assez précise pour éviter certaines dérives à caractère médiatique conduisant à la superficialité. Rappelons qu’un matériel pédagogique se trouve facilement dans l’actualité (par exemple l’utilisation de la presse et des médias en général).

Au niveau de l’école primaire, l’unicité du maître simplifie beaucoup les approches. Pour les enseignements supérieur et technique, beaucoup de cas sont à envisager :
- formation générale à l’Université
- préoccupations professionnelles ultérieures : ingénieurs, agriculteurs, journalistes…

Dans tous les cas, la mise en place de formations spécifiques à l’Education à l’Environnement pour les enseignants est essentielle.