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De l’éducation relative à l’environnement dans la rénovation des écoles fondamentales en Belgique francophone

vendredi 15 mars 1996, par Georgia LIARAKOU

L’Education relative à l’environnement (Ere) peut-elle devenir une sorte de cheval de Troie introduit dans le monde scolaire de manière à améliorer la pertinence et la fonctionnalité de ce système ? L’Ere constituerait donc un moyen privilégié d’introduire des innovations en éducation scolaire. Pour vérifier cette hypothèse, P. Stegen a entrepris un travail de recherche durant l’année scolaire 1992/1993 ; il s’agissait d’analyser ce que pouvait apporter l’Ere au processus de rénovation d’une école primaire à Ampsin, dans la banlieue liégeoise (Communauté française de Belgique). Pour être reconnue "en rénovation", une école doit remplir certaines conditions définies par des directives communautaires comme le travail en groupes verticaux (5-8 ans par exemple) ou la création d’un nouveau carnet de notes. Cette étude a consisté en un accom-pagnement et un soutien pédagogiques de l’équipe éducative qui avait décidé d’articuler son processus de rénovation autour d’un projet à caractère vague-ment environnemental : la propreté de la cour de récréation. Elle s’est pour-suivie par une analyse qualitative des différents axes de réflexion et d’actions mis en place par les enseignants durant cette année scolaire.

Le projet "propreté de la cour" est devenu le point de départ d’une réflexion sur l’environnement qui englobait plusieurs mini-projets dans un ensemble cohérent. En effet, au départ d’un projet commun, chaque classe a investi des aspects différents de manière à se constituer des sortes de niches écologiques. On a commencé par une opération "propreté" et par l’entreposage des déchets, ce qui était assez impressionnant. Cette première action a donné lieu a un reportage-photo et a engendré une question : "Comment faire pour que cela ne se reproduise plus ?"

A partir de là, les élèves de cinquième et de sixième (11- 12 ans) ont mené une investigation qui les a conduis à interpeller l’échevin (élu local) pour réclamer l’installation de poubelles et la création d’un parc à conteneurs afin de permettre un tri des déchets. Ils se sont également intéressés aux problèmes du recyclage et des écotaxes et ont effec-tué plusieurs visites dont celle d’un parc à conteneurs et, pour clôturer l’année, de la centrale nucléaire de Tihange afin d’envisager le cas des déchets radioactifs.

Les élèves de troisième et quatrième (9- 10 ans) ont, quant à eux, orienté leur recherche vers une analyse des déchets et constaté qu’il s’agissait princi-palement d’emballages vides. Ils ont alors mené une enquête sur le thème : "Que mangeons- nous à l’école ?" Celle- ci a été suivie d’une réflexion axée sur la question : "Que devrions-nous manger ?" Pour y répondre, ils ont invité des diététiciens et organisé des petits déjeuners.

La participation des classes maternelles (3- 6 ans) et de première et deuxième primaire (7- 8 ans) a posé plus de problèmes et leur participation s’est limitée à des jeux sensoriels et à la visite d’une ferme didactique.

Il est important de remarquer qu’il y avait des retours entre les différents groupes, ceux- ci présentant aux autres le résultat de leur recherche, et tous les élèves avaient participé à l’enquête "Que mangeons- nous ?"

D’après les conclusions de cette étude, "travailler à la rénovation" de son école au départ d’une problématique peut s’avérer très fécond pour le monde scolaire. Pour ce qui concerne l’équipe éducative, la problématique environ-nementale de départ a permis la mise en place d’un cadre de travail assez large qui a facilité la création progressive d’un espace de communication entre les membres. Très concrètement, dans cette école, on a pu observer, au départ d’un projet d’établissement commun, que chaque enseignant a développé une stratégie particulière ; ils ont investi différentes directions de manière à se constituer des sortes de "niches écolo-giques". Sur ce nouveau "territoire", ils ont expérimenté des activités neuves. Grâce aux réunions de concertation, ils ont communiqué aux autres membres de l’équipe éducative leurs réalisations. Peu à peu s’est ainsi constitué un espace de communication et d’échanges et l’équipe éducative est devenue pour chaque enseignant une sorte d’environnement favorable qui les a incités à poursuivre leur projet.

Cette expérience a également prouvé que les activités d’Ere sont susceptibles d’engendrer des modifications durables dans les écoles, dans la mesure où elles entraînent chez les enseignants, des changements de représentation de ce que constitue l’acte d’enseigner et de son corollaire, celui d’apprendre. Pour les enseignants, au début plutôt hostiles aux changements, le projet n’était qu’une activité marginale : par exemple, en cinquième année, les élèves possédaient trois cahiers : deux pour les cours habituels et un pour le projet. L’année suivante, ils n’en ont plus qu’un seul intitulé : "Projet" et qui intègre tous les autres cours : mathématiques, français, etc. De plus, l’institutrice organise beaucoup plus de travaux en équipes et lorsqu’elle propose des structures, elle demande à ses élèves de les remettre en question, acceptant leurs propositions quand elles lui paraissent intéressantes. Enfin, il est très important de remarquer que les enseignants continuent le projet alors qu’ils ne sont plus encadrés.

L’Education relative à l’Environnement, telle qu’elle est définie dans ce travail, s’inscrit bien dans le prolongement des idées défendues, il y a près d’un siècle, par les partisans de l’Ecole Nouvelle. Les principes pédagogiques qui la soustendent correspondent à des pratiques déjà valorisées depuis longtemps dans le champ éducatif mais qui ne sont pas beaucoup développées en raison des facteurs limitants inhérents au monde scolaire. D’après P. Stegen, la spécificité de l’Ere réside ailleurs : elle constitue une approche qui intègre, dans une perspective fonctionnelle, les différentes pratiques pédagogiques novatrices recommandées par d’autres mouvements pédagogiques.


Source : Pierre STEGEN, Service de Pédagogie Expérimentale, Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education, Université de Liège, Belgique

Rédacteur-Contact : Georgia LIARAKOU, Dionysou 7, 18533 Pireaus, Grèce

Gisement : Yolanda ZIAKA, Polis - Réseau International en Education à l’Environnement, B.P. 4, 84100 Ermoupolis, Syros, Grèce, Tél. : 30 / 22810 / 87804, Fax : 30 / 22810 / 87840, e-mail : polis@otenet.gr