International Network in Environmental Education

Accueil > Εxpériences éducatives > La variété des conceptions en Education relative à l’Environnement > France - Une nature hormone de l’imagination en classe d’environnement

France - Une nature hormone de l’imagination en classe d’environnement

2004, par Dominique COTTEREAU

Une nature hormone de l’imagination en classe d’environnement
Il y eut la première classe de neige (1953), la première classe de mer (1964), les classes transplantées (1973), les classes de nature (1977), les classes de découverte (1982) et enfin les classes d’environnement (1994). Cette évolution de vocabulaire évoque bien plus qu’un simple changement d’appellation : elle révèle une mutation sensible des intentions éducatives de notre société et des possibilités reconnues dans de tels séjours. Partir ailleurs 10, 15 ou 20 jours avec sa classe, c’est certes une aventure mais c’est aussi un projet dont le but se lit, aujourd’hui dans le titre : éduquer à l’environnement.

Il ne suffit donc plus de découvrir un nouveau milieu, mais bien de développer chez les enfants le sens de la responsabilité dans l’avenir de notre planète. C’est pourquoi la pédagogie d’étude du milieu, classiquement mise en oeuvre, tend-elle à se complexifier dans le concept de systémie : comprendre le tout comme un vaste champ d’influences réciproques, d’interactions perpétuelles, où chaque chose, chaque élément participe à la vie de la globalité.

Toutefois, en tentant de mettre en place ce type d’intervention pédagogique, il me semblait que l’environnement local (en l’occurence le bord de mer où les enfants étaient accueillis) restait un vaste aggloméré bio-physico-chimique, une sorte de livre facilitant le travail scolaire, mais exclu des émotions, des investissements affectifs, des jeux des enfants. Or comment croire à un éveil écologique s’il ne passe pas par les sentiments ? Comment tenir compte des équilibres de la nature si nous ne retrouvons pas pleine conscience de notre appartenance à celle-ci, appartenance biologique et appartenance symbolique ?

En termes d’hypothèses, et suite à quelques lectures, je posai la problé-matique éducative suivante : pour développer une conscience écologique, il faut comprendre la précarité des res-sources naturelles et retrouver pleine conscience de notre dépendance de la biosphère ; il faut avoir comme objectifs de comprendre et connaître l’éco-système local et d’établir une rencontre émotionnelle heureuse avec le milieu ; il faut, comme moyens, utiliser la matière scolaire dans le plus grand nombre de ses disciplines transposées à l’environnement local et laisser l’ima-gination utiliser les souvenirs, les sym-boles, les désirs de chacun des enfants ; et enfin il faut comme méthode une pédagogie active d’exploration des écosystèmes et de structuration des savoirs environnementalistes et une immersion des enfants en un site cadré avec liberté d’action (Ecoformation) et création de séquences pédagogiques favorisant l’activation de l’imagination (pédagogie de l’imaginaire).

Pour vérifier ces suppositions, je mis en place deux types d’intervention péda-gogique :

- avec une classe de 18 jours, des enfants de 10- 11 ans (CM2), je maintins une pédagogie rationnelle d’étude de l’environnement : observations de terrain, réflexion, relevés d’informations, enquêtes, recherches documentaires, analyses et travaux de synthèse ;

- avec une autre classe de 21 jours (enfants de même âge), je n’ai pas supprimé la méthode précédente, mais je l’ai entrecoupée de séquences pendant lesquelles la seule contrainte de l’adulte était la mise en situation physique dans un espace donné, sorte de "récréation" dans des endroits et à des moments variés (plages, rochers, vasières, goulets... matin ou après-midi... sous le soleil ou dans la brume). En outre, ces moments étaient parfois enrichis par l’utilisation d’un outil d’expression tel que la peinture, la poé-sie, le modelage de sable, etc.

Afin de comparer les relations qui se créèrent entre chacun des enfants et l’élément marin, je leur ai demandé de composer un texte écrit sur "la mer", ceci, une première fois au lendemain de leur arrivée et une seconde fois à la veille de leur départ. Bien sûr, j’eus le même comportement dans les deux classes, aucun enfant ne fut mis au courant de l’objet de ma recherche.

Les premiers textes des deux classes décrivent une mer-objet de géographie ("vaste étendue d’eau...") ou de biologie ("peuplée d’animaux tels que..."), et qui est fort utile à l’homme en tant que réservoir alimentaire ou lieu de loisirs divers. Froide description d’un élément de notre environnement !

Les textes de fin de séjour de la première classe sont étonnament similaires, toujours conformes à une réalité observée et dont la représen-tation ne semblait pas avoir été modi-fiée malgré les activités de découvertes effectuées : "La mer est une énorme étendue d’eau. La mer couvre plus le monde que la terre. Dans la mer il y a des tas de petits êtres vivants, des méchants et des gentils, des grands et des petits. Dans la mer, il y a la marée haute et la marée basse (...)".

Ceux de la seconde classe, au contraire, s’éloignent, pour les trois quarts d’entre eux, du descriptif physi-que pour traduire les émotions, les images, les sentiments. La mer est devenue spectacle de contemplation, milieu vécu par un corps qui perçoit, un corps qui s’émeut. Les symboles sont prégnants, témoins d’une rencontre riche d’imaginaire. Le texte photographique a fait place à la poésie. Il semble que la rêverie se soit au moins attribuée le droit d’apparaître, emmenant les enfants au-delà du livre scolaire, dans un milieu vivant et à revivre : "C’est le soir. La mer est calme et douce. Elle scintille devant moi. Comme je l’envie d’être aussi belle ! Elle est encore plus belle que les étoiles. Tout à coup un petit vent frais arrive, puis se lève. Je suis toujours là, assise près de la mer (...), notre chère et belle mère (...)".

Ces seconds textes ne sont pas les témoins d’information moindre mémorisée par les enfants, les bilans de séjour ont attesté la même somme de savoir acquise par les élèves des deux classes. Car la rencontre émotionnelle ne s’effectua pas au détriment de l’apprentissage scolaire, mais en complément. Simplement, ici, le sentiment s’exprima avant l’information.

Il ne faut pas lire dans mes propos le procès des pédagogies rationnelles, mais plutôt celui de leur exclusivité. Exclure l’activité imaginante de nos méthodes éducatives atrophie l’enfant, non seulement, d’une partie de sa personne, mais également d’une certaine relation au monde. Double rapport, double pédagogie pour une appartenance écologique totale au monde.


Source : Dominique COTTEREAU, 3, rue Jean Savidan, 22300 Lannion, France

Gisement : Yolanda ZIAKA, Polis - Réseau International en Education à l’Environnement, B.P. 4, 84100 Ermoupolis, Syros, Grèce, Tél. : 30 / 22810 / 87804, Fax : 30 / 22810 / 87840, e-mail : polis@otenet.gr